بررسی ضرورت و امکان آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی دانشگاه ها

بررسی ضرورت و امکان آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی دانشگاه ها

 

چکیده

 

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی ضرورت و امکان آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی دانشگاه ها است. بر این اساس، دو سؤال پژوهشی پیرامون «ضرورت آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی» و «امکان آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی» مطرح و مورد مطالعه و مصاحبه از صاحبنظران و بررسی های نهایی قرار گرفته است. روش انجام پژوهش از نوع روش زمینه ای(گراند تئوری) بوده است.

یافته ها مبین آن است که ضرورت و امکان آموزش فلسفه در فضای کنونی آموزش عالی با لحاظ هسته استادپروری که با هدف تربیت دانشجو فیلسوف و نخبه مد نظر می باشد قابل تحقق است. از طرفی این هسته با توجه به روش مصاحبه نیمه ساختاریافته عمیق که از متخصصین آموزش فلسفه صورت پذیرفته است و بر اساس تحلیل کیفی و عقلانی برگرفته شده از محتواهای مکتوب و متن مصاحبه ها در 5 بعد تعریف و تبیین نقش استاد فلسفه ورز، بازتعریف مفهوم دانشگاه فلسفه ورز، نقش محوری دانشجو(یادگیرنده فعال) فلسفی، جایگاه برنامه درسی آموزش فلسفه در آموزش عالی و ارزش یابی آموزش فلسفه و فلسفه ورزی تعریف می گردد که در مجموع در 38 مقوله از جمله: زندگانی غایت مند و هدف مدار، تفکر زمینه مند ساحت مدار، مهارت(فعالیت و گفتگو) فلسفی، پژوهش گری(کنجکاوی و جستجوگری) و ... می پردازد و برای هر بعد مقوله ای را می سنجد و در پایان نیز به محدودیت و چالش های پیش رو در آموزش فلسفه به دانشجویان علوم انسانی می پردازیم. این مدل 5 وجهی راهگشای مبنایی و اجرایی ما در فضای آموزش عالی برای رسیدن به اهداف چون منش فلسفی، نگرش فلسفی، تولید علم و شناخت مبانی علم و زندگانی فلسفی می باشد. البته نکته قابل توجه در این پژوهش این نکته است که بایستی به دو وجه موضوع توجه نمود یکی چالش ها، تهدید ها و نقاط ضعف موجود در این بین می باشد و دیگری توجه به نقاط قوت، فرصت و رشد می باشد تا بتوانیم در بعد امکان در شرایط اجرایی سنجیده تر عمل نماییم.

 

کلمات کلیدی: ضرورت و امکان، آموزش فلسفه، دانشجویان غیر علوم انسانی، استاد پروری، آموزش عالی

 

فهرست مطالب

تقدیمبه:ت‌

تشکروقدردانی:ث‌

چکیدهج‌

فهرستمطالبأ‌

فهرستشکل‌هاد‌

فصل1 معرفیپژوهش1

1-1 بیانمساله2

1-2 اهمیتوضرورتتحقیق5

1-2-1 حوزهنظری:5

1-2-2 حوزهکاربردی:5

1-3 هدفهایتحقیق6

1-3-1 هدفکلی6

1-3-2 هدفجزیی6

1-4 سوالاتتحقیق7

1-5 تعریفمفاهیمواصطلاحاتمورداستفادهدرتحقیق7

فصل2 مبانینظریوپیشینهپژوهش12

2-1 تعریفوتبیینمفهومفلسفه13

2-1-1 بررسیسیرتاریخیفلسفه13

2-1-2 تعریففلسفه14

2-1-3 بازشناسیمفهومفلسفه16

2-1-4 مفهومفلسفهوآموزشفلسفهازدیدگاهفیلسوفان17

2-1-5 ضرورت،تعریفوماهیتتفکر19

2-1-6 اهمیتفلسفیدنوفلسفهورزی24

2-1-7 فلسفهسیریمولدبرایمقابلهبادگماتیسم24

2-1-8 فلسفهدرجایگاهفعالیت25

2-2 آموزشفلسفه26

2-2-1 ماهیتومفهومآموزشفلسفه26

2-2-2 مشکلات،مزایاوفوایدپیشروبرایآموزشفلسفه26

2-2-3 روشآموزشفلسفه27

2-2-4 نقدوبررسیفرایندیاددهییادگیریآموزشفلسفه29

2-2-5 نقدوبررسیارزشیابیوارزیابیکلاسآموزشفلسفه31

2-3 آموزشفلسفهبرایکودکان32

2-3-1 مبانیآموزشفلسفهبرایکودکان32

2-3-2 اهمیتپرداختنبهفلسفهبرایکودکانونوجوانان32

2-3-3 اهدافبرنامهفلسفهبرایکودکانونوجوانان33

2-3-4 ویژگیهای (ماهیتومبنا) برنامهیفلسفهبرایکودکانونوجوانان34

2-3-5 ویژگیها،عناصرواجزا،مزایا وفواید34

2-4 آموزشفلسفهدرآموزشعالی35

2-4-1 تاریخچهآموزشعالیدراسلام(دانشگاهجهاناسلامزمینهسازدانشگاهکنونیجهانغرب)35

2-4-2 اهدافآموزشعالی36

2-4-3 رسالتدانشگاه37

2-4-4 بررسیوتبیینمفهوماستادیومعلمیگریدردانشگاه37

2-4-5 نقشدانشگاهدرهویتدهیبهدانشجو38

2-4-6 فلسفهبرایهمه39

2-4-7 ورودفلسفهدردانشگاهدرایرانمعاصر39

2-4-8 دانشگاهوآموزشفلسفه39

2-4-9 برنامهدرسیمتناسبآموزشفلسفهبهدانشجویان41

2-4-10 مسائلوموانع،چالشهایپیشرو41

2-4-11 آموزشبزرگسالان42

2-4-12 خصوصیاتدورانجوانی(5 شاخصهیاصلی)44

2-4-13 تجربهآموزشفلسفهدردانشگاههایایران48

2-5 بخشدوم: پیشینهتحقیق48

2-5-1 تحقیقاتداخلی:49

2-5-2 تحقیقاتخارجی:50

2-6 جمعبندیمبانینظریوپیشینهوارائهچارچوبتحقیق:52

فصل3 روشپژوهش55

3-1 روشانجامپژوهش56

3-2 جامعهآماریوروشانتخابنمونه56

3-3 ابزارپژوهش:58

3-4 روشتجزیهوتحلیلدادهها59

فصل4 تجزیهوتحلیلیافته‏ها60

4-1 ضرورتآموزشفلسفه61

4-1-1 فلسفهازنظرشماچهمعناییدارد؟ ( فرضکنیدکهمیخواهیداینکلمهرابرایکسیکهتابهحالآنرانشنیدهاستتوضیحبدهید) کدامتعریفازفلسفهقابلیتآموزشدهیوآموزشپذیریعمومیدرفضایغیرعلومانسانیدارد؟61

4-1-2 یکآدمباذهنیتفلسفیویاروحفلسفیرادرنظربگیرید،توضیحدهیدکهاوچهکارییاچهحرفیمیزندیاچهحالتیداردکهاوراشخصیدارایشخصیتفلسفیمیدانید؟63

4-1-3 خواندنونوشتنفلسفهچهمیزانضرورتدارد؟اینضرورتناظربهچهوجهیازفلسفهمیباشد؟65

4-1-4 یادگیرندهدرجهتضرورتیادگیریفلسفهچهویژگیهایی (تفکر شناختی،دغدغهمندی،شوقشناخت،دردفهم،نیازبهگفتگو)لازمدارد؟66

4-1-5 شرایطنظارتی،ارزیابیوتشخیصیعملکردامکانآموزشفلسفهنیازمندبهدرنظرگرفتنچهملاحظاتیاست؟(بررسیمفهومدانشگاهونقشآندرضرورتآموزشفلسفه)68

4-2 امکانآموزشفلسفه69

4-2-1 آموزشفلسفهازجهتامکانباتوجهبهملاحظاتبرنامهدرسی(هدف،محتوا،روش) باچهمسائلیروبرومیباشد؟69

4-2-2 موانعپیشروبراینرسیدنبهنگرشفلسفیودرکلفلسفیدنراچهمیبینیدومیدانید؟71

4-2-3 شرایطامکانینوعارائه(استاد،روشتدریسوملاحظاتیاددهی- یادگیری) چهمیزاندرآموزشفلسفهدرفضایدانشجویانغیرعلومانسانیتاثیرگذارمیباشد؟73

4-2-4 شرایطمکانیومحیطی(مکان،زمان،فردیوگروهیبودن،سبکآموزشومحیطآموزشی) بهچهمیزاندرامکانآموزشفلسفهتاثیردارد؟76

4-2-5 شرایطنظارتی،ارزیابیوتشخیصیعملکردامکانآموزشفلسفهنیازمندبهدرنظرگرفتنچهملاحظاتیاست؟(بررسیمفهومدانشگاهونقشآندرامکانآموزشفلسفه)78

4-3 محدودیتهایپیشروآموزشفلسفهچیست؟78

فصل5 نتیجه‏گیریوپیشنهادها80

5-1 مقدمه81

5-2 یافتههایمرحلهدوم82

5-3 یافتههایپژوهشمبتنیبرآموزشفلسفهبهدانشجویانغیرعلومانسانی83

5-4 بحثدرنتایج84

5-4-1 بعداول: تعریفوتبییننقشاستاد84

5-4-2 بعددوم: بازتعریفمفهومدانشگاه88

5-4-3 بعدسوم: نقشمحوریدانشجو(یادگیرندهفعال)90

5-4-4 بعدچهارم: جایگاهبرنامهدرسی(محتواوروش) آموزشعالی93

5-4-5 بعدپنجم: ارزشیابیفلسفهورزانه96

5-5 آموزشفلسفهبهدانشجویانغیرعلومانسانی: بازبینیمدلاستادپروری100

5-5-1 شمایکلیمقولهها100

5-6 محدودیتهایپژوهش104

5-7 پیشنهادهایپژوهشی104

منابع105

پیوستها112

 

 

فهرست جدول ها

 

.

عنوان صفحه

جدول 3-1: مشخصات نمونه(متخصصین فن)...............................................................................56

جدول5-1: چارچوب نظری تدوین شده برای آموزش فلسفه.................................................... 100

 

فهرست شکل‌ها

 

عنوان صفحه

شکل‏2‑1: فرایندپیچیدهتفکرازبارباراکالدول(1999)22

شکل‏2‑2: ویژگی 5 گانهبزرگسالی47

شکل‏2‑3: ساختارانجامپژوهش54

شکل 5-1:شمای کلی مقوله ها......................... 102

فصل1 معرفی پژوهش

 

 

1-1 بیان مساله

واژه فلسفه در معانی متعدد و گوناگونی به کار برده می شود. از جمله معانی فلسفه، ارزش یابی آن چه در زندگی برای شخص مهم است، در نظر گرفت(پاپکین و استرول، 1370). پرداختن به این موضوع که فلسفه امری طبیعی و گریز ناپذیر برای انسان در طول تاریخ بوده است حرفی گزاف نیست. بررسی های تاریخی فلسفه این نیاز درونی را گوشزد کرده و ما را متوجه گمشده تاریخی انسان ها می نماید. (نقیب زاده،1387: 120). لذا، آموزش فلسفه برای همه انسان ها هم لازم و هم امری طبیعی است، این امر سبب می شود که ما همواره در جستجوی چهارچوبی جامع برای آن باشیم تا بتوانیم یافته های جداگانه خود را در اندرون آن معنایی کلی بدهیم. فلسفه نه تنها مانند هنر، علم و تاریخ شاخه ای از معرفت به شمار می رود، بلکه در واقع، مواد مذکور را از جهت حدود نظری آنها در بر می گیرد و در جستجوی ایجاد پیوند هایی میان آنهاست. به عبارتی باید گفت: «کوشش فلسفه بر این است که در کل قلمرو تجربه، پیوستگی برقرار کند.» (نلر،1387: 15). در طول تاریخ، فلسفه همواره دستخوش دگرگونی هایی شده است، تا جایی که هم آن را مخصوص طبقه ای خاص معرفی کرده اند و هم اینکه نگاه های جزمی و بیگانه وارد آن شده است، طوری که فیلسوفان قرن هفدهم مسلما بر آن بودند که انقطاع و فاصله ای میان سنت های فلسفی گذشته و آنچه خود درصدد پرداختن به آن بودند وجود دارد. اگر برای مدت مدیدی آراء فیلسوفان دوره رنسانس و دوره مابعد آن به همان صورتی که می نمود پذیرفته می شد، این امر تاحدی ناشی از عقیده راسخ بود که در قرن وسطی واقعا چیزی که شایسته نام فلسفه باشد وجود نداشت. شعله تفکر فلسفی خلاق و مستقل، که در یونان باستان آنچنان فروزان بود، عملا تا احیای آن در دوره رنسانس و تجدید عظمت آن در قرن هفدهم به خاموشی گراییده بود. (کاپلستون، 1386: 11)

اما تخصصی شدن فلسفه و یا محدود شدن معنای آن به نوعی خاص از فعالیت و یا نوعی خاص از محتوا سبب شده تا کم کم همه نتوانند با فلسفه رابطه برقرار نمایند و به تعبیری به یک کالای لوکس تبدیل شده است که تنها بعضی باید به سراغ آن بروند. این موضوع به حدی قابل توجه است که یکی از بزرگترین فلاسفه بریتانیایی چنین گفته است: «فلسفه دقیقا با موضوعات و پدیده های مورد علاقه عموم افراد خردمند و فرهیخته مربوط است و در صورتی که تنها تعدادی از اشخاص حرفه ای و متخصص قادر به فهم آنچه گفته می شود باشند. از ارزش و اعتبار فلسفه کاسته خواهد شد.» می توان گفت شایع ترین عاملی که سبب انحراف مدرسین فلسفه از سنت فلسفه ورزی می شود، این است که آنان بین تاریخ فلسفه و فعالیت فلسفی، تمایزی قائل نمی شدند. (اسمیت،1377: 41)

برای رسیدن به سخنی دقیق برای جلوگیری از ایجاد شکاف بین فلسفه و نیاز انسانی و ضرورت فهم همگانی آن، بایستی به پرسش درباره ذات، مقصد و خاستگاه فلسفه به عنوان پرسش مبتلابهی که همواره فیلسوفان و پیروان دبستان های گوناگون در طول زمان پاسخ هایی برای آن داشته اند، بپردازیم. برای نمونه افلاطون فلسفه را در یک معنی کوششی برای رسیدن به روشنایی بودن، می داند و آن را روبروی سفسطه می گذارد ... یا پیروان دبستان تحلیل منطقی مانند برتراند راسل، کار فلسفه را روشنگری مفهوم ها از راه تحلیل آن ها می داند. (نقیب زاده،1389: 9)

با توجه به تاکید فیلسوفان معاصری چون لیپمن مبنی بر آموزش فلسفه از دوران کودکی، مساله آموزش فلسفه در بزرگسالی نمود و قوت بیشتری می یابد و توجه به آن را جدی تر می کند. اهمیت این مساله به حدی است که نقیب زاده در کتاب گفتارهایی در فلسفه و فلسفه تربیت می گوید: «بدین سان، اگر تاکید عرفان و تربیت عرفانی بر پالایش است و رهایی از بندگی تمایلات، نقش تربیتی فلسفه در پرورش خرد است و گشودن افق های تازه. اهمیت خرد- که بزرگ مرد فرهنگ ایران، فردوسی، آن را چشم جان نامیده- چندان و چنان است که اگر فروگذار شود، حتی معنوی ترین جلوه فرهنگ انسانی یعنی عرفان نیز می تواند، چنان که در یورش مغولان دیده شد، چون دستاویزی برای بی عملی، به کار گرفته شود.»(نقیب زاده،1391: 120). باقری نیز برای آموزش فلسفه سه رویکرد قائل است، رویکرد اول مخالف با حضور فلسفه به عنوان یک نظام و یا یک فرایند روشنگر می باشد. در دیدگاه دوم که موافق با حضور فلسفه می باشد، اما نکته در خور توجه این است که بایستی با نگاهی افراط به پذیرش یک نظام فلسفی یا رویکرد اقدام نموده این سبب می شود زمینه های نقد و بررسی محدود گردد. اما سومین رویکرد، رویکرد مورد پذیرش این پژوهش، استفاده از فلسفه چون روش و ساختار می باشد. رویکردی که در آن استفاده روشی از فلسفه مد نظر می باشد نه لزوما محتوایی. (باقری،1389: 27- 29).

مساله ی قرار گرفتن علم تجربی در مقابل فلسفه و رقیب پنداشتن آن نیز سبب شده که تصور جمع کردن آن ها و استفاده متقابل علم و فلسفه از یکدیگر ممتنع به نظر آید. این امر بیش از پیش در نو رهپویان عرصه کسب علم و یا فلسفه نمود بیشتری داشته است. امروزه در زبان پارسی و عربی کلمه ی علم به دو معنای متفاوت به کار برده می شود و غفلت از این دو نوع کاربرد اغلب به مغالطاتی عظیم انجامیده است. معنای اصلی و نخستین علم، دانستن در برابر ندانستن است. به همه دانستنی ها صرف نظر از نوع آن ها علم گویند و عالم کسی را می گویند که جاهل نیست. کلمه ی علم در معنای دوم منحصرا به دانستنی هایی اطلاق می شود که تجربه مستقیم حسی در داوری یا گردآوری شان دخیل باشد. علم در این جا در برابر جهل قرار نمی گیرد بلکه در برابر همه دانستنی هایی قرار می گیرد که آزمون پذیر نیستند.(سروش،1388: 1-2)

نالس نیز معتقـد است ‌که بـه منظـور ایجـاد تحـولات اجتماعی، مربیـان تعـلیم و تربیت بایـد دربارة نقش خود دوباره فکرکنند و فعالیت های خود را بر آموزش مهارت ها و روش هایی متمرکز سازند که شاگردان برای تحقیـق مستقل بدان احتیاج دارند. (مایـرز، 1374: 7 ). بنابراین فلسفه به معنای تفکر و درست اندیشی را می توان پیش نیاز هر گونه آموزش برای تربیت محققان، دانشمندان و حتی انسان های مستقل در جامعه دانست.

از سوی دیگر، ارتباط آموزش عالی با نیازهای کشورها به نیروی انسانی متخصص امری بسیار واضح و حیاتی است به خصوص در کشورهای در حال توسعه که نیازهای نیروی انسانی با سرعت و شدت قابل توجهی تغییر می کند.آموزش عالی یکی از ارکان مؤثر در تحقق سیاست های توسعه پایدار محسوب می شود. از جمله کارکردهای اصلی آموزش عالی به عنوان یک رکن در جامعه تربیت نیروی انسانی متخصص است. بطور کلی، اهداف عمده آموزش عالی را می توان در چهار محور متصور شد:1. کمک به تحقق اهداف اجتماعی از طریق ایجاد فرصت های برابر آموزش عالی 2.برآوردن تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی،پرورش تواناییهای شهروندان وتسهیل یادگیری مادام العمر3. پرورش نیروی انسانی متخصص مورد نیاز کشور4. توسعه مرزهای تخصص مورد نیاز کشور(سرمد و دیگران، 1374).

پس از فهم تعریفی مورد پذیرش

دریافت فایل

---

جهت کپی مطلب از ctrl+A استفاده نمایید نماید